Desigualdad de oportunidades educativas en la población de 15 a 29 años en Brasil y Colombia según autoclasificación étnico-racial*

Inequality of Educational Opportunities in the 20 to 29 Years Old Population of Brazil and Colombia by Ethnic-Racial Self-Assessment

Desigualdade de oportunidades educativas na população de 15 a 29 anos no Brasil e na Colômbia, segundo autoclassificação étnico-racial

Carlos Augusto Viáfara López
Profesor e investigador de la Universidad del Valle, Cali, Colombia
Economista. Maestría en Población con especialidad en Mercados de trabajo.
E-mail: carlos.viafara@correounivalle.edu.co

Nini Johanna Serna Alvarado
Coordinadora grupo de información laboral Ministerio del Trabajo, Bogotá, Colombia
Economista.
E-mail: nserna@mintrabajo.gov.co

Recibido: 20/10/14
Aprobado: 14/04/15

* Este artículo hace parte del proyecto "Desigualdad de oportunidades educativas y segmentación laboral en la población de 15 a 29 años de Brasil y Colombia, según autoclasificación racial" financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Valle en el 2008. Agradecemos los comentarios de dos evaluadores anónimos que sirvieron para jerarquizar este artículo. Además estamos en deuda con los profesor Fernando Urrea Giraldo y Javier Andrés Castro Heredia por su invaluable colaboración durante el desarrollo del proyecto. También agradecemos a los monitores Harold Bonilla, Diana María Cortázar, Diana Isabel Osorio y Natalia Páez. Para terminar, este proyecto no se hubiese podido desarrollar sin la iniciativa y liderazgo de la profesora Mary Garcia Castro.


Resumen

El artículo valora los efectos de la condición étnico-racial en el logro educativo en Brasil y Colombia. Se estimaron modelos logísticos ordenados generalizados para el logro educativo. Los resultados mostraron que para la población afrodescendiente en Brasil y Colombia es menos probable alcanzar un nivel educativo más alto que para la población no afrodescendiente, pero con un efecto más fuerte y significativo en el caso de Colombia. Esto sugiere la presencia de discriminación premercado en ambos países, y sustentaría la aplicación de políticas de acción afirmativa en la educación.

Palabras clave: desigualdad de oportunidades; economía de la raza; discriminación premercado; capital humano.

Clasificación JEL: D63, J15, J24.


Abstract

This paper examines the effects of racial/ethnic status on educational achievement in Brazil and Colombia. Generalized ordered logistic model were estimated for educational achievement. The results display that for Afro-descendants in Brazil and Colombia is less likely to achieve higher educational level than non Afro-descendants, but with a stronger and more significant effect in Colombia. These results suggest the presence of a pre-market discrimination in both countries, and would support the implementation of affirmative action policies in education.

Keywords: inequality of opportunities; economics of race; pre-market discrimination; human capital.


Resumo

Este artigo valora os efeitos da condição étnico-racial no desempenho educativo tanto no Brasil como na Colômbia. Estimaram-se modelos logísticos ordenados generalizados para o desempenho educativo. Os resultados demonstraram que para a população afrodescendente no Brasil y na Colômbia, é menos provável atingir um nível educativo mais elevado do que para a população não-negra, mas com um efeito mais forte e significativo no caso colombiano. Isto sugere a presença de discriminação pré-mercado em ambos os países, a qual sustentaria a aplicação de políticas de ação afirmativa na educação.

Palavras-chaves: desigualdade de oportunidades; economia da raça; discriminação pré-mercado; capital humano.


Introducción

Según Ray, la desigualdad económica se refiere a "la disparidad fundamental que permite a una persona ciertas opciones materiales y se las niega a otra" (1998, 162). Desde otra perspectiva, la equidad significa que todas las personas deberían tener la libertad para escoger la vida que valoran y desean, lo cual implica estar libre de privaciones de cualquier tipo (World Bank 2005).

Con referencia a lo anterior, América Latina se ha caracterizado por ser una de las regiones más desiguales del mundo. Según información de Gapminder World (2015), en el 2003 Brasil y Colombia mostraban un alto índice de desigualdad de Gini con 59 y 58, respectivamente.

Una perspectiva institucional del desarrollo sustenta que las grandes inequidades en América Latina derivaron de la formación de instituciones excluyentes, fundadas por el tipo de establecimiento de los conquistadores europeos en la colonia, las cuales fueron reforzadas por políticas de desigualdad desde el siglo XIX, y han sobrevivido a los diferentes regímenes políticos y económicos (Engerman y Sokoloff 2002), desde estrategias intervencionistas hasta políticas orientadas al mercado (Coatsworth 2008).

No obstante, hay desigualdades que son más injustas que otras. En este efecto, se podría aludir que aquellas originadas en el proceso de esclavización y en los mecanismos de discriminación étnica y racial contemporáneos son éticamente indeseables y han desempeñado un papel fundamental en la desigualdad en el ámbito agregado en la región. Más aún, hoy en día en la mayoría de los países las desigualdades étnicas y raciales son enormes en los indicadores de bienestar (Bello y Rangel 2000; 2002; Flórez, Medina y Urrea 2003; Ñopo 2012; Telles y Perla 2014).

Según Telles (2004), este tipo de desigualdades asociadas a la pertenencia étnica o racial de las personas pueden ser clasificadas como verticales y horizontales. Las primeras se manifiestan en menor acceso a la justicia, la participación social y política, los activos y mercados de crédito, a infraestructura adecuada (agua y saneamiento básico, transporte, vivienda), a servicios sociales (salud y educación) y a buenos empleos y salarios satisfactorios. Las segundas hacen referencia a los mecanismos de sociabilidad entre personas de diferentes grupos étnicos y raciales, de los cuales se destacan el grado de matrimonios interraciales y la segregación residencial. Estos dos tipos de ejes o dimensiones de las fronteras étnicas y raciales han sido ampliamente estudiados en Estados Unidos, pero en América Latina han recibido muy poca investigación (Andrews 2004).

Relacionado con lo anterior, Brasil y Colombia poseen una buena proporción de población afrodescendiente dentro de su composición y estructura poblacional. Además, ambos países comparten una marcada y persistente desigualdad que se profundiza a partir de las nuevas modalidades de crecimiento económico en América Latina, lo cual es análogo con el avance del proceso de movilidad social y de transición demográfica a escala societaria. De hecho, no es coincidencia que Colombia y Brasil en comparación con otros países de la región muestren los más bajos niveles de movilidad educativa intergeneracional (Behrman, Gaviria y Székely 2001). En este sentido, los componentes demográficos probablemente han influido en el incremento de las desigualdades, sobre todo al evaluarlos en relación con los factores de clase, sexo, y grupos étnicos y raciales.

Una interesante aproximación de este fenómeno es la segregación residencial en grandes centros urbanos, casos ejemplares de Cali y Cartagena, (Barbary y Urrea 2004; Romero 2007; Vivas 2013, para Colombia; Telles 1992 y 1995 para el caso de Brasil) o la existencia de regiones geográficas "étnico-raciales": en el caso de Colombia, la Costa Pacífica y las diferentes regiones de alta concentración de población indígena de varios departamentos, entre los que se destacan Cauca, Nariño, La Guajira, y los departamentos que conforman la Amazonia-Orinoquia (Urrea y Viáfara 2007); en Brasil, la región del nordeste y estados muy caracterizados por alta concentración de población negra como Bahía, Pernambuco y Río de Janeiro (Telles 1993; 1995), lo cual ha inducido a una mayor polarización social y a patrones de geografías racializadas en las dos sociedades (Andrews 1992).

Sobre la base de las consideraciones anteriores, Colombia y Brasil parecen tener similitud en torno al efecto de las nuevas modalidades de crecimiento en la estructura social en cada uno de los países. Estos se caracterizan por una proporción importante de población afrodescendiente, las dos sociedades han tenido una formación histórica esclavista de larga duración hasta la abolición de la esclavitud (en Colombia en 1851 y en Brasil en 1888), con poblaciones amerindias y dinámicas de mestizaje interracial diferentes, aunque con algunos procesos similares (Urrea et al. 2007; Andrews 2004); asociados a la presencia de amplias desigualdades para los grupos étnico-raciales y la persistencia de discriminación racial (Hasenbalg 1979; Henriques 2001; Telles 2004, para Brasil; Viáfara y Urrea 2006; Urrea et al. 2007, para Colombia). En este contexto, la desigualdad de oportunidades según el origen étnico y racial podría tener efectos negativos para la acumulación de capital físico y humano, y en el tipo de incentivos de las personas en la sociedad, lo cual reduciría la eficiencia en la economía al restringir la formación de capacidades para los grupos más pobres en la sociedad (Ray 1998).

Ahora bien, en Colombia a diferencia de Brasil son recientes los estudios que tratan de indagar sobre el efecto de la clase, sexo y de la característica étnico-racial en las condiciones de vida subyacentes de las nuevas modalidades de crecimiento económico y de los efectos rezagados de circunstancias históricas que reproducen situaciones de desigualdad para estos grupos sociales. En efecto, en Brasil la relación entre clase social, sexo y raza ha sido ampliamente analizada por Garcia (1992), Araújo (2001), Garcia y Abramovay (2006), luego de los trabajos pioneros de Hasenbalg (1979), Hasenbalg y Silva (1990), Silva (1978; 1985), entre otros. El hecho de que las estadísticas raciales brasileñas tengan más de 120 años y que las ciencias sociales en ese país, desde sus orígenes a finales del siglo XIX y a lo largo del XX, hayan estado marcadas por la problemática de las relaciones interraciales, explica la considerable acumulación de estudios cuantitativos sobre las desigualdades sociales atravesadas por la dimensión racial en los últimos 28 años (Urrea et al. 2007).

Por el contrario, en Colombia las primeras estadísticas étnicas y raciales son generadas por el proyecto CIDSE-IRD de la Universidad del Valle para la ciudad de Cali en 1998 (Barbary y Urrea 2004). Luego, la metodología del Proyecto CIDSE-IRD fue replicada por otras investigaciones llevadas a cabo en Cali y las principales ciudades del país. Además, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) incluyó la variable de autorreconocimiento étnico y racial en las encuestas de Calidad de Vida en 2003, 2010 y 2012, y en algunas Encuestas de Hogares, lo cual ha permitido contar con datos desagregados por la condición étnica y racial. Dichos datos han sido usados para valorar el efecto de la condición étnica y racial, y su conjunción con el sexo y la clase social en el proceso de estratificación social en Colombia (Viáfara 2005; 2006; 2008a; 2008b; 2010; Viáfara y Urrea 2006; Viáfara, Estacio y González 2010).

No obstante, hasta el momento no se conocen estudios comparativos entre Brasil y Colombia que permitan valorar cuál es el efecto de la condición étnica y racial en las oportunidades educativas en ambos países. Más importante aún, y pese a la extensa literatura sobre la problemática racial y el nutrido debate público en torno a la conveniencia de la aplicación de políticas de acción afirmativa para la población afrodescendiente en la educación en Brasil, no existe un consenso en si es la clase social o la condición étnica y racial la que determina el menor logro de estatus socioeconómico para la población afrodescendiente en ese país. En el caso de Colombia, todavía no existe una base conceptual y un debate público con respecto a la aplicación de políticas de inclusión derivadas de la desigualdad en la estructura de oportunidades asociadas a la condición étnica y racial.

En tal sentido, este artículo intenta contestar las siguientes preguntas: ¿hasta qué punto la dimensión étnico-racial determina el acceso a las oportunidades educativas en las dos sociedades?, ¿existen diferenciales en el efecto del logro educativo asociados a la condición étnica y racial en Brasil y Colombia, una vez se controla la clase social y el sexo?

Este documento está organizado de la siguiente manera: en esta introducción se presentó el problema y las referencias contextuales del mismo. La primera sección introduce los estudios previos que referencian las desigualdades de oportunidades y desigualdades asociadas a la característica étnico-racial tanto para Colombia como para Brasil. En la segunda sección se presenta la metodología para abordar el problema planteado, que consiste en la utilización de regresiones basadas en el modelo logístico ordenado generalizado. La tercera sección presenta los resultados obtenidos. Para finalizar, se exponen las conclusiones y la discusión.

1. Estado del arte

Alrededor de los factores y determinantes que explican por qué ciertos grupos sociales no tienen las mismas oportunidades educativas, se han expuesto diferentes teorías que se sustentan en la movilidad social y estratificación social, la desigualdad de oportunidades, la inversión en capital humano, la función de producción del hogar, los efectos vecindario y las redes sociales.

Así, cabría decir en primer término que, el análisis de los determinantes del logro educativo hace parte de la tradición de estudios sobre estratificación social y movilidad social, y ha sido un tema central en la sociología debido a su importancia para entender la forma como el cambio estructural y tecnológico afecta a ciertos grupos sociales (Blau y Duncan 1967). A este respecto, el proceso de estratificación social puede ser considerado en dos aspectos: la movilidad a escala societal y la movilidad a escala individual o proceso de logro de estatus. La movilidad a escala societal se relaciona con la apertura o cierre de las probabilidades de logro educativo de los hijos en relación con sus padres; una sociedad con mayor apertura se caracteriza porque los patrones de movilidad individual no están asociados a la clase social de los padres (Ganzeboom, Luijkx, y Treiman 1989). Por su parte, la movilidad a escala individual resalta el papel de las variables adscriptivas de un individuo en la determinación de su estatus socioeconómico. Blau y Duncan (1967) fueron pioneros en discutir la importancia de las variables adscriptivas frente a las de logro individual en el proceso de estratificación social o proceso de logro de estatus socioeconómico. Los autores establecen la preponderancia de variables asociadas al estatus socioeconómico familiar ─como la ocupación y la educación del padre─ en conjunción con la característica migratoria y la condición étnico-racial, como determinantes del logro educativo de los individuos.

Desde otra perspectiva, los economistas abandonan el concepto de transmisión de la desigualdad a través de la familia y asumen que son los procesos estocásticos los que determinan la desigualdad a través de las distribuciones de la suerte y las habilidades. Para concebir una posible unión entre estas concepciones divergentes, Becker y Tomes (1979) muestran que la desigualdad puede resultar del comportamiento maximizador de las familias sin depender de la suerte y otras fuerzas estocásticas, y proponen una teoría capaz de incorporar el logro educativo a la desigualdad. Lo anterior es posible porque los padres maximizan su utilidad eligiendo inversiones óptimas en capital humano para los niños. Además, la teoría reconoce que las dotaciones y los resultados de mercado dependen de la suerte, por lo que los ingresos son en parte determinados por la interacción entre la raza, el talento o ingenio y otras características como la reputación familiar, conocimientos, destrezas y aportes de su entorno familiar, como también del comportamiento maximizador de sus padres. Así, se destaca el importante papel de la familia en el bienestar del niño y se observa que la desigualdad depende de dotaciones genéticamente determinadas y de varios parámetros familiares, especialmente la "herencia de dotaciones" y la "propensión a invertir en el niño".

El estudio de la transmisión intergeneracional de la desigualdad se jerarquiza con los aportes de Loury (1981). Este autor enfatiza en las consecuencias del estatus socioeconómico familiar o el ambiente familiar sobre las posibilidades del individuo para recibir ingresos. A través de un modelo de generaciones traslapadas concluye que los ingresos tienen una correlación positiva a través de las generaciones; es decir, que la distribución de ingreso entre una generación dada depende de la distribución que obtuvo la generación anterior. Una posible explicación radica en que la adquisición de capital humano que aumenta la productividad potencial de los hijos está afectada absolutamente por las ganancias de los padres. En concreto, el modelo supone que cada familia tiene una persona joven y una vieja, y divide sus ingresos comúnmente entre el consumo y el aprendizaje de sus descendientes. Los padres controlan los recursos de la familia y están motivados a renunciar al consumo e invertir en sus descendientes por su preocupación altruista sobre el bienestar de estos. Como el ingreso de la familia en una generación particular depende del nivel de la formación que el padre recibió en el período anterior, y que la inversión en este aprendizaje dependió del ingreso de la familia en la generación precedente, la distribución de ingreso entre una generación dada depende de la distribución que obtuvo la generación anterior. Así, un proceso estocástico para la distribución del ingreso es determinado por el cálculo de toma de decisiones paternal y la asignación arbitraria de capacidad.

Por otro parte, para Kremer (1996) el logro educativo de los niños puede atribuirse tanto a las características de sus padres como a las de sus vecinos. Esto sugiere que una mayor estratificación de la sociedad en grupos con altos y bajos niveles educativos podría incrementar la desigualdad en la sociedad, y reforzar el efecto de la correlación intergeneracional de la educación. Además de analizar los efectos de la vecindad como determinantes de la desigualdad, considera que una verdadera teoría de la distribución de ingreso debe incluir un análisis de la desigualdad entre diferentes generaciones de la misma familia y la desigualdad en el ingreso entre diferentes familias en la misma generación como ya lo habían planteado Becker y Tomes (1979) y Loury (1981).

Al igual que el efecto vecindad expuesto por Kremer (1996), otro tipo de teorías resaltan el papel de las redes sociales en la desigualdad. En este sentido, Bowles y Sethi (2006) exploran la dinámica de las desigualdades de los grupos cuando la segregación de las redes sociales hace que los grupos menos favorecidos tengan desventaja en la adquisición de capital humano. De este modo, la explicación de las diferencias raciales se basa en la autoselección a redes sociales. La segregación de las redes de amigos, la vecindad, el lugar donde se trabaja, el lugar donde se estudia, entre otros aspectos, constituyen una gran desventaja en la adquisición de contactos, información, habilidades y atributos de comportamiento que contribuyen al éxito económico. Los autores plantean que los individuos adquieren ingresos y aprendizaje a través de las habilidades, y las desigualdades en los grupos pueden persistir si la segregación es lo suficientemente alta. El nivel límite de segregación depende sistemáticamente de la proporción de la población del grupo en desventaja y, en consecuencia, las diferencias de los grupos en el éxito económico pueden persistir a través de generaciones.

En consecuencia, Bowles y Sethi (2006) sugieren que las prácticas discriminatorias pueden ser parte de la explicación de las desigualdades, las cuales pueden ser motivadas por prejuicios raciales; sin embargo, resaltan que la discriminación estadística no necesariamente es suficiente para explicar el menor logro de estatus socioeconómico entre grupos raciales como lo plantean Arrow (1973) y Phelps (1972). En general, en este estudio se intenta explicar las diferencias raciales desde la autoselección a redes sociales y no desde la discriminación. Más precisamente, las diferencias de grupos en el éxito económico pueden persistir a través de generaciones en ausencia de discriminación contra los grupos menos favorecidos.

Para Colombia, la literatura sobre el logro educativo, sus determinantes y los diferenciales por grupo étnico y racial es escasa y reciente. Más importante aún, hay un reducido número de estudios sobre estratificación y movilidad social a pesar de que las primeras investigaciones en América Latina se realizaron en la década de 1950 (Filgueira 2001). A este respecto, Nina y Grillo (2000) examinan la movilidad intergeneracional educativa, ocupacional y de ingresos en Colombia. Encuentran que la movilidad educativa intergeneracional en limitada pero con diferencias importantes según deciles de ingresos. A estos efectos, una proporción muy pequeña de población de los deciles inferiores es capaz de terminar la educación básica y el bachillerato, y un grupo más pequeño logra una movilidad social ascendente y puede salir de la pobreza. De esta manera, concluyen que Colombia solo llegará a ser una sociedad igualitaria, abierta y democrática en la medida en que los niños procedentes especialmente de familias pobres tengan las mismas oportunidades de educación que los más ricos.

Cartagena (2005) investiga la movilidad intergeneracional educativa en Colombia desde 1915 hasta el 2003. Se comprueba un importante mejoramiento educativo para las cohortes más jóvenes pero con dos períodos bien diferenciados: el primero, a partir de la década de 1930, con crecimiento rápido del número de niños y jóvenes en edad de estudiar; el segundo, desde mediados de la década de 1970, cuando crece la proporción de jóvenes en edad de cursar secundaria y universidad. Al explorar empíricamente las decisiones educativas, determina que en estas influyen aspectos como la rentabilidad de la educación y factores institucionales, que actúan como incentivos para tomar la decisión de invertir en capital humano. De hecho, debido a la menor rentabilidad en la educación a partir de la década de 1970, el mejoramiento educativo parece haberse ralentizado en Colombia.

Tenjo y Bernal (2004) investigaron el grado de herencia de los logros educativos entre padres e hijos. Los resultados ratifican la importancia de la educación de los padres en el logro educativo de los hijos, aunque la educación de la madre tiene un efecto más importante. Además, se verifica que es relativamente fácil superar la educación de los padres cuando estos no han logrado niveles altos de educación, pero no cuando han logrado completar educación secundaria.

Bonilla (2010) estudió los diferenciales regionales y los efectos de la condición migratoria en la movilidad educativa intergeneracional. Utiliza varios indicadores de movilidad y encuentra que la movilidad educativa es más grande en las ciudades que presentaron mayor mejoramiento educativo. Además, descubre que la movilidad educativa es más alta en las zonas rurales que en las urbanas, y los migrantes exhiben índices de movilidad mayores que los nativos.

Viáfara, Estacio y González (2010) analizan el efecto de la condición étnico-racial y sexo en la movilidad educativa intergeneracional para las clases medias negras en las ciudades de Bogotá, Cali y el agregado de las trece áreas metropolitanas. Los resultados muestran mayor inmovilidad o movilidad de corta distancia para la población afrocolombiana, en especial para las mujeres.

Una característica común de estos estudios (con excepción de Tenjo y Bernal 2004) radica en que el análisis de la movilidad intergeneracional educativa y ocupacional se hace utilizando tablas de movilidad, lo cual reduce el estudio de la estratificación social a los efectos directos del estatus socioeconómico familiar de los padres a los hijos. No obstante, la importancia de esta aproximación para entender la dinámica de estratificación social no permite "desentrañar" el proceso, lo cual implica considerar la importancia conjunta de los orígenes sociales y las características de logro individual en el proceso de estratificación social. Una notable excepción la constituyen los estudios de Viáfara (2005; 2006; 2008a; 2008b; 2010) y Viáfara y Urrea (2006).

Los estudios de Viáfara (2005; 2006; 2008a; 2008b; 2010) intentan cuantificar el efecto de la raza en el logro educativo y el estatus socio-ocupacional para la ciudad de Cali, Colombia, controlando otros factores asociados en el proceso de estratificación social. El argumento central de estos estudios es que ser de raza negra induce a inferiores resultados en el logro educativo y en el estatus ocupacional, lo cual no solo se determina por sus orígenes sociales y niveles educativos inferiores sino también por la discriminación por color de piel y sexo. En general, los resultados corroboran la importancia de los orígenes sociales en el logro educativo. Además se comprueba que el efecto del logro educativo, y no el efecto de los orígenes sociales, es preponderante en las oportunidades ocupacionales. No obstante, se demuestra que la desigualdad en la estructura de oportunidades para los individuos negros, en especial para las mujeres, no se explican por sus orígenes sociales y niveles educativos inferiores, sino también por un proceso de obstáculos y desventajas acumulativas que pueden ser interpretadas como discriminación.

En esta misma línea, el estudio de Viáfara y Urrea (2006) valora la importancia de los orígenes sociales y el logro individual en el proceso de estratificación social entre grupos étnico-raciales para las ciudades de Cali, Bogotá y Cartagena. Los resultados ratifican que para la población afrocolombiana es menos probable alcanzar niveles educativos más altos que para la población no afrocolombiana cuando se controlan las variables asociadas al estatus socioeconómico familiar. El efecto de la condición étnico-racial es significativo para las tres de ciudades de análisis y el agregado de las trece áreas metropolitanas.

Por su parte, la literatura brasileña se caracteriza por su abundancia y la extensa tradición de trabajos sobre el problema de desigualdades y discriminación por raza. A este respecto, la idea del mestizaje como un aspecto positivo en Brasil fue desarrollado por Freyre (1933). Pierson (1947) reportó que la raza no se ve afectada por las relaciones sociales, basado en su estudio de Salvador de Bahía. El autor concluye que los grupos raciales no existen y que fue la clase y no el racismo la que creó barreras sociales entre negros y blancos. Además señala que Brasil fue una "clase social multirracial" en la cual el proceso de ruptura de las diferencias raciales y la asimilación de la descendencia de los esclavos africanos fue mucho más avanzado que en Estados Unidos.

Dentro del contexto histórico se han realizado análisis como el de Andrews (2004), quien examina el comportamiento y evolución de la estructura racial y sus relaciones para toda América Latina. En el caso de Brasil, muestra que el mestizaje ha logrado el blanqueamiento de la población y la manera como, en un escenario de reformas de mercado, los efectos han sido diferenciados dentro de los distintos segmentos de la población negra.

Estudios recientes como el de Guerreiro (2008) pretenden valorar el efecto de la discriminación racial en las amplias y persistentes desigualdades socioeconómicas entre negros y blancos en Brasil a través del tiempo. Los resultados muestran que la población negra ha estado concentrada entre los segmentos más pobres de la distribución del ingreso per cápita de los hogares, lo que significa que la brecha racial no se manifiesta solamente en la dimensión del ingreso. Por ejemplo, a pesar de que la educación promedio de la población brasileña se ha incrementado en las tres últimas décadas, y que ha habido una mejora global en el sistema educativo, los logros en educación secundaria han tendido a beneficiar más a los blancos que a los negros. Así una primera conclusión radica en que factores como la región de residencia, la educación de los padres y el ingreso de los hogares son responsables de la mayor proporción de las brechas raciales observadas hoy en día, sin que la discriminación racial sea la mayor fuente de desigualdades entre grupos raciales. De otro lado, a pesar de que las cohortes de jóvenes puedan estar adelantando a las cohortes de viejos, la posición relativa de los jóvenes negros de Brasil con respecto a sus contrapartes blancos no es distinta a la sus padres. Lo anterior enseña que en términos relativos no ha habido movilidad social de los negros brasileños en las últimas tres décadas.

Finalmente, vale la pena señalar el artículo clásico sobre las interacciones entre clase, sexo, raza y ciclo de vida de Garcia (1992) y el de Garcia y Abramovay (2006) sobre las desigualdades sociales en el sistema escolar, tomando como variable de control las prácticas de discriminación racial que operan en la escuela, estudio que combina un análisis descriptivo estadístico con un abordaje etnográfico del sistema escolar. Este último trabajo utiliza la muestra Ibope-Unesco sobre juventud (15 a 29 años) empleada en el presente ejercicio.

2. Metodología

2.1 Datos

Los datos para el presente análisis corresponden, para el caso de Colombia, a la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) DANE 2003 a hogares, y para Brasil a la Encuesta Unesco-Ibope para población joven entre 15 y 29 años.

La ECV tiene como objetivo principal medir las condiciones socioeconómicas y permitir la descripción de la estructura social. El tamaño muestral es de 24.090 hogares correspondientes a 85.150 personas de todas las edades y cuenta con un diseño muestral probabilístico, estratificado de conglomerados y polietápico, con representatividad nacional, por zona de residencia y grandes regiones.

De esta muestra se seleccionó la población entre 20 y 29 años de edad que constituye un hogar y comparte un vínculo de consanguinidad, es decir, se excluyeron de la población de análisis las empleadas del servicio, hijos del servicio doméstico, pensionista u otro no pariente. La muestra de análisis final correspondió a 13.016 individuos, de los cuales 54% está entre los 20 y 24 años y el 46% restante entre 25 y 29 años. Así mismo, 860 personas se autorreconocen como afrocolombianos y 12.156 como no afrocolombianos.

La encuesta Ibope-Unesco fue realizada a personas entre 15 y 29 años en Brasil, con un diseño probabilístico y de conglomerados, cuyo marco muestral es el Censo del 2000. Esta encuesta cuenta con un tamaño muestral de 10.010 individuos con un nivel de confianza de 95%. Para el análisis, se seleccionó una submuestra de jóvenes entre 20 y 29 años, correspondientes a 6.316 personas de los cuales 3.358 se autoclasifican como pardos/morenos, 752 como negros, 2.111 como blancos y 95 como otros. La encuesta tiene representatividad para cuatro estratos definidos por la pertenencia o no a regiones metropolitanas y el tamaño poblacional.

No obstante las diferencias entre las encuestas, con relación a la validez externa para la población objetivo, las características de información de cada una permite realizar análisis descriptivos e inferencias generales del país, teniendo en cuenta la condición étnico-racial de la persona. Para el análisis se construyeron las siguientes variables:

• Logro educativo: variable que captura las capacidades y conocimientos de los individuos. Se cuantifica como el máximo nivel educativo alcanzado; puede ser primaria o menos, secundario, técnico y superior (universitario y posgrado). La equivalencia de los anteriores niveles educativos con la estructura educativa brasilera se presenta en el esquema 1. Para Colombia, la definición se hace de manera directa.

• Condición étnico-racial: es la autopercepción étnico-racial del individuo, sea este gitano, indígena, raizal del archipiélago, palenquero, negro mulato (afrodescendiente) o ninguno de los anteriores, en el caso colombiano. Se codifica como 0 para los individuos afrodescendientes o afrocolombianos (raizal, palenquero, negro, mulato) y 1 para los no afrodescendientes o no afrocolombianos (ninguno de los anteriores). Para el caso de Brasil, la autopercepción racial tiene un enfoque de color de piel, sea este blanco, negro, pardo/moreno, indígena, asiático u otro. Se codifica como 0 para los individuos afrodescendientes o afrobrasileros (negro y pardo/moreno), y 1 para los no afrodescendientes o no afrobrasileros correspondientes a los individuos que se autorreconocen como blancos.

• Condición migratoria: condición de nativo o migrante del individuo, y se codifica 0 para los migrantes y 1 para los nativos.

• Sexo: se codifica como 0 para las mujeres y 1 para los hombres.

• Estatus socioeconómico familiar: medido como el máximo nivel educativo alcanzado por el padre o la madre.

2.2 Herramientas técnicas

Para el análisis del logro educativo se utilizan modelos estadísticos multivariados, que permiten valorar de forma correcta la influencia de la condición étnico-racial, controlando otros factores asociados en el proceso de logro educativo.

La variable de respuesta, el logro educativo (Yi) se puede representar en diferentes niveles: Yi {1,...,M}, tal que los valores más altos de Yi representan un mejor nivel educativo, el cual está asociado a un conjunto de características de los individuos (Borooah 2001).

Debido a la característica ordinal y categórica de la variable de respuesta regularmente se usa un modelo de regresión logística ordenada. No obstante, el modelo logístico ordenado estándar, también conocido como "proportional odds model", se basa en el supuesto de regresión paralela; es decir, asume que los coeficientes son los mismos para las diferentes categorías de la variable dependiente. Para validar este supuesto se recurre al test de Brand que contrasta la igualdad de los coeficientes para cada grupo de las categorías de la variable dependiente. Los resultados obtenidos para este análisis brindan evidencia de que el supuesto no se cumple, por lo que fue necesario estimar un modelo logístico ordenado generalizado (Williams 2006).

El modelo logístico ordenado generalizado relaja el supuesto de regresiones paralelas y permite que el efecto de las variables explicativas no sea constante en los diferentes niveles de la variable dependiente. En su implementación, las ecuaciones se estiman para cada categoría, y se asume que la pendiente es similar pero el intercepto puede ser diferente para cada una de las ecuaciones.

El modelo logístico ordenado generalizado estima J-1 ecuaciones múltiples. En este caso, la variable de respuesta, el logro educativo, posee cuatro categorías de salida. La primera corresponde a aquellos individuos con primaria y menos, la segunda con nivel de secundaria, la tercera con nivel técnico y la cuarta aquellos que tengan nivel superior (universitarios y con nivel de posgrado).

El modelo puede especificarse como:

Siendo M el número de categorías de la variable dependiente. Así, la probabilidad de que Y tome cada uno de los valores de j = 1, 2, ... M es igual a:

Cuando el número de categorías es superior a dos, el modelo logístico ordenado generalizado sería equivalente a una serie de regresiones logísticas binarias, donde las categorías de la variable dependiente estarían combinadas (Williams 2006). El contraste se realiza de la siguiente manera: cuando j = 1, la categoría primaria y menos es contrastada con la categoría secundaria, tecnológica y superior; cuando j = 2 el contraste es entre las categorías primaria y secundaria frente a tecnológico y superior; cuando j = 3, el contraste se realiza entre la categoría primaria y menos, secundaria y tecnológico frente a superior

El modelo genera una serie de coeficientes para la variable independiente que relaja el supuesto de regresiones paralelas, y se espera que estos no varíen significativamente si se estiman de manera separada. Si esto sucede, dicha variable cumple el supuesto de regresiones paralelas, y su análisis procede de la misma manera que un modelo logístico ordenado. De lo contrario, la lectura del mismo se realizaría como una regresión logística binaria en cada panel de estimación (Williams 2006).

Específicamente el signo del coeficiente estimado refleja la dirección del cambio en el logaritmo natural de la razón de probabilidades, pr ( Yi ≤ m ) / pr ( Yi > m), como resultado de una variación en la variable independiente, manteniendo las demás variables constantes. De esta manera, un coeficiente positivo indicaría que es más probable para un individuo con respecto a otro, alcanzar la categoría más alta de la variable de respuesta. Similarmente, un coeficiente negativo indicaría que es menos probable para un individuo con respecto a otro, alcanzar la categoría más alta de la variable de respuesta (Borooah 2001). Finalmente, para facilitar la interpretación de los modelos se procedió a estimar la razón de probabilidades (odds ratio -OR-).

3. Resultados

3.1 Hechos estilizados

3.1.1 Hechos estilizados - Brasil

La tabla 1 presenta la distribución de la población de 20-29 años en Brasil según nivel educativo, estatus migratorio, sexo, nivel educativo de los padres y rangos de edad. De esta tabla se puede destacar lo siguiente:

En primer lugar, al comparar el nivel educativo de los jóvenes en Brasil se hacen evidentes las grandes brechas según su característica racial. En efecto, aproximadamente 91,9% y 92,7% de los jóvenes afrobrasileros que se autoidentificaron como negros, y pardos o morenos, respectivamente, frente al 81,3% de los jóvenes blancos, escasamente han alcanzado la educación secundaria o menos; esto significa que los jóvenes negros, y pardos o morenos están sobrerrepresentados en 11,5 % y 12,2%, respectivamente, frente a los jóvenes blancos en la población con educación secundaria y menos. Estas brechas son mucho más grandes en el acceso a la educación superior. Apenas una pequeña proporción de jóvenes negros y pardos o morenos habían alcanzado la educación superior, 6,5% y 6,1%, respectivamente, en comparación con 16,8% de la población blanca; es decir, la población negra y parda o morena tiene una subrepresentación en la educación superior de 158% y 175%, respectivamente, frente a la población blanca.

En segundo lugar, cabe anotar que existe un elevado porcentaje de la población joven con educación secundaria, aunque con una sobreparticipación de la población negra. Más allá de los problemas de truncamiento debido a la especificidad de la muestra, los datos sugieren la existencia de un cuello de botella en la educación secundaria, determinado posiblemente por las dificultades en el acceso a la educación superior (Mitchell 2002).

En tercer lugar, no existen diferencias importantes en torno a la condición migratoria para los jóvenes en Brasil según orígenes raciales. Cabe resaltar que 57,2% de los jóvenes son nativos y 42,7% son migrantes, con una participación levemente más grande de nativos para la población negra con 62,7% en comparación con los jóvenes pardos o morenos, y blancos (54,9% y 59,1%, respectivamente).

Por último, el máximo nivel educativo alcanzado por el padre o la madre, al igual que el logro educativo del entrevistado, muestra fuertes desigualdades entre grupos raciales. Los jóvenes pardos o morenos presentan mayor porcentaje de padres que alcanzaron máximo la educación primaria, seguidos por los jóvenes negros y blancos (61%, 52,5%, y 50,1% respectivamente). Incluso, la participación de padres con niveles de educación superior, que incluye universitaria y posgrado, es menor para jóvenes negros, y pardos o morenos en comparación con los jóvenes blancos (3,3% y 3,8% frente a 8,8%, respectivamente). Se observa claramente el menor estatus socioeconómico familiar para los jóvenes negros, lo que probablemente tiene efectos negativos en el legado que puedan recibir los hijos de sus padres para realizar inversiones en capital humano.

3.1.2 Hechos estilizados - Colombia

De la misma manera que se hizo para Brasil, la tabla 2 presenta la distribución de la población de 20 a 29 años en Colombia según nivel educativo, estatus migratorio, nivel educativo de los padres, sexo, rango de edad y región de residencia. De esta tabla se puede destacar lo siguiente:

En primer lugar, las diferencias étnico-raciales según niveles de educación en Colombia son impresionantes y más grandes que en Brasil. Mientras aproximadamente 82,0% de la población afrodescendiente ha alcanzado secundaria o menos, ese porcentaje es escasamente de 63,1% para la población no afrodescendiente; la sobrerrepresentación de los jóvenes afrocolombianos en educación secundaria y menos frente a los jóvenes no afrocolombianos alcanza 30%. De manera inversa, los jóvenes afrocolombianos apenas exhiben 9,7% con educación superior frente a 27,4% de los no afrocolombianos; lo que quiere decir que hay una subrepresentación de aproximadamente 182,4% para los jóvenes afrodescendientes en el acceso a la educación superior en Colombia.

En segundo lugar, el estatus migratorio no muestra disimilitud según orígenes étnico-raciales. Los dos grupos tienden a comportarse de manera semejante al de la población total con aproximadamente 37,0% como migrantes el 63,0% como nativos.

En tercer lugar, en consonancia con los menores niveles educativos, la educación de los padres es más baja para los jóvenes afrocolombianos. Obsérvese que 90,3% de los jóvenes afrocolombianos tienen padres que cursaron máximo la educación secundaria. Este porcentaje alcanza 79,4% para los jóvenes no afrocolombianos. En los niveles educativos superiores, los afrocolombianos apenas llegan a 7,5% con padres con educación superior frente a 15,6% de los no afrocolombianos. Lo anterior significa que hay una brecha étnico-racial de aproximadamente el 100% en la educación superior para los padres; llama la atención la existencia de una brecha superior en este mismo nivel educativo para los hijos, lo cual sugiere un incremento de las desigualdades étnico-raciales en el tiempo (Viáfara 2008b). Por último, se constata que los hijos, en general, superan levemente los niveles educativos de sus padres para ambas poblaciones, lo cual es consistente con una mayor movilidad social a escala societaria.

Los resultados anteriores muestran claramente los menores logros educativos para la población afrodescendiente en Brasil y Colombia aunque con interesantes diferencias por país, que podrían estar asociados con los orígenes sociales más empobrecidos para los afrobrasileros y afrocolombianos frente a los no afrobrasileros y no afrocolombianos, respectivamente (Becker y Tomes 1979; Loury 1981; Galor y Zeira 1993). No obstante, el análisis descriptivo no permite dilucidar, por ejemplo, si las desigualdades en los niveles de educación para los afrodescendientes se deben a los efectos directos de su condición étnico-racial o a los rezagos de los orígenes sociales. Por lo tanto, se debe examinar en forma conjunta los orígenes sociales y la condición étnico-racial sobre las oportunidades educativas, tratando de separar el efecto de la máxima educación del padre o madre, la condición migratoria y el sexo, de la condición étnico-racial, lo cual solo es posible a través de la aplicación de un diseño multivariado.

3.2 Determinantes del logro educativo

A continuación se utiliza un modelo de regresión logístico ordenado generalizado, "gologit", para valorar la probabilidad de que un individuo obtenga un nivel educativo más alto al de otro. En este modelo, la variable dependiente es el nivel educativo alcanzado por el individuo, en el cual valores más altos representan mayores niveles de educación. Como variables independientes se incluyen la condición étnico-racial, el sexo, la condición migratoria y el ambiente socioeconómico familiar medido por el máximo nivel educativo entre padre o madre.

3.2.1 Determinantes del logro educativo en Brasil

De acuerdo con las especificaciones anteriores, el grupo 1 (cuando la variable dependiente toma el valor de 1) se define como la población joven con nivel educativo primaria y menos, el grupo 2 corresponde a la población con nivel secundaria, el grupo 3 con educación técnica y el grupo 4 con superior (universitario y posgrado). Los resultados del modelo general se presentan en la tabla 3.

Los resultados son previsibles según la teoría y trabajos empíricos anteriormente citados. Los jóvenes que tienen padres con educación secundaria, técnica y superior en comparación con aquellos cuyos padres apenas alcanzaron la educación primaria o menos, es más probable que alcancen logros educativos más altos. A este respecto, es importante anotar que las posibilidades de los hijos de obtener logros educativos más altos se incrementan de manera monótona a medida que el nivel de educación de los padres es mayor. Para ilustrar esto, y tomando como referencia la comparación del grupo 1, 2 y 3 versus el grupo 4, un joven cuyos padres ostentan educación secundaria frente a otro con educación primaria o menos tiene 3,97 más posibilidades de alcanzar la educación superior que quedarse con educación secundaria o menos. Como se puede notar, las posibilidades se incrementan a 11,20 para los hijos de padres con educación técnica y alcanzan 31,28 veces más para los jóvenes cuyos padres alcanzaron la educación superior. Por otra parte, para los nativos es más probable alcanzar un nivel educativo más alto que para un migrante. De igual manera, ser hombre frente a ser mujer hace menos probable alcanzar un nivel educativo más alto.

El efecto de la raza en Brasil indica que para un joven no afrobrasilero (blanco) es más probable alcanzar un logro educativo más alto que para un joven afrobrasilero (negro o pardo/moreno). Cabe anotar que dicho efecto es significativo con una probabilidad de menos de 1% después de controlar por la educación de los padres, la condición migratoria y el sexo, y aumenta de manera monótona a medida que se incrementa el nivel educativo de los hijos. Específicamente, para un joven no afrobrasilero es 1,56 veces más probable obtener educación secundaria o más que la educación primaria o menos, que para un joven afrobrasilero. Esa ventaja para los jóvenes no afrobrasileros alcanza 2,22 veces para los jóvenes que alcanzan la educación técnica frente a aquellos que apenas logran la secundaria o menos. Incluso alcanza su máximo, 2,3 veces más posibilidades que los jóvenes no afrobrasileros frente a los afrobrasileros, para alcanzar la educación superior en comparación con los que lograron la educación técnica o menos. O sea, a niveles más altos de educación, la desigualdad racial es mayor, como ya lo había identificado Guerreiro (2008).

3.2.2 Determinantes del logro educativo en Colombia

Los resultados del modelo general para Colombia se presentan en la tabla 4. Todas las variables involucradas en la determinación del logro educativo en Colombia son significativas.

Los resultados presentan una indiscutible similitud en el efecto de las variables determinantes en el logro educativo en Colombia y Brasil. En este sentido, el efecto de la educación de los padres en Colombia conserva el mismo orden jerárquico que en Brasil, aunque es ligeramente más fuerte en Colombia. Esto significa que el efecto del ambiente socioeconómico familiar es más grande en Colombia con relación a Brasil. Del mismo modo, el coeficiente del sexo es similar en Colombia y Brasil. En ambos países las mujeres muestran ventajas frente a los hombres en la probabilidad de alcanzar un nivel educativo más alto, pero este efecto es más grande en Brasil. Así mismo, el efecto del estatus migratorio en el logro educativo de los jóvenes indica que ser nativo frente a ser migrante hace más probable tener mayores logros educativos, pero el efecto de la condición migratoria es más importante en Colombia que en Brasil.

Por otra parte, el efecto de la condición étnico-racial sugiere que en Colombia no ser afrocolombiano frente a ser afrocolombiano hace más probable alcanzar un nivel educativo más alto. Los resultados indican que para un joven no afrocolombiano frente a un joven afrocolombiano es 1,69 veces más probable obtener educación secundaria o más que educación primaria o menos. Esa ventaja para los jóvenes no afrocolombianos en relación con los afrocolombianos aumenta a 2,24 veces para los jóvenes que alcanzan educación técnica en relación a aquellos que apenas logran la secundaria o menos. Más aún, para los jóvenes no afrocolombianos frente a los afrocolombianos es 2,9 veces más probable alcanzar la educación superior en comparación con los que lograron educación técnica o menos. Es decir, en Colombia al igual que en Brasil, las desigualdades en la educación son más altas a medida que los niveles educativos se incrementan.

Estos resultados ratifican que las desigualdades en el acceso a la educación para los individuos afrocolombianos, una vez se controla un número importante de variables que determinan el logro educativo de los individuos, se produce por su pertenencia étnico-racial y no meramente por sus orígenes sociales más empobrecidos (Viáfara 2005; 2006; 2008a; 2008b; Viáfara y Urrea 2006). En ese sentido, hay un mayor efecto de la condición étnico-racial en Colombia que en Brasil.

4. Conclusiones

En principio, en ambos países se observa un efecto significativo de la condición étnico-racial en las probabilidades de alcanzar un logro educativo más alto. A estos efectos, en Brasil ser afrobrasilero (negro, pardo o moreno) frente a ser no afrobrasilero (blanco) hace menos probable alcanzar un nivel educativo más alto. En Colombia el efecto de la condición étnico-racial es similar que en Brasil, pero un poco más grande: ser afrocolombiano frente a ser no afrocolombiano hace menos probable alcanzar un nivel educativo más alto. Esto significa que las grandes brechas étnico-raciales en la educación en Brasil y Colombia no se producen meramente porque la población afrodescendiente tenga orígenes sociales más empobrecidos, como usualmente suele ser explicado, más bien se corrobora la presencia de un círculo vicioso de desventajas acumulativas para los afrodescendientes en ambos países que restringen las posibilidades de alcanzar altos niveles de educación (Blau y Duncan 1967). De hecho, se corrobora que el efecto neto de la condición étnico-racial es significativa para ambos países, incluso después de controlar por la educación de los padres, la condición migratoria y el sexo.

En segundo lugar, el proceso de desventajas acumulativas opera como desigualdad de oportunidades, o lo que algunos autores han denominado discriminación premercado. Dicho proceso consiste para la población afrodescendiente en ambos países en que sumado al impedimento inicial de tener un menor logro de estatus socioeconómico familiar (ser más pobres), los jóvenes afrodescendientes van encontrando en el curso de vida barreras adicionales que restringen sus posibilidades de alcanzar altos niveles de educación. Por ejemplo, los hallazgos de esta investigación muestran que a igual estatus socioeconómico familiar, para los jóvenes afrodescendientes es menos probable alcanzar logros educativos más altos. Una hipótesis asociada a este fenómeno es que debido a la discriminación pasada y, por lo mismo, a la sobrerrepresentación de la población afrodescendiente en regiones o vecindades social y económicamente deprimidas, se induce a que los padres tengan menos posibilidades de invertir en carreras educativas largas y de calidad para sus hijos, incluso la discriminación pasada podría inducir a una trampa nutricional para los hijos que podría afectar su estado de salud y formación de habilidades cognitivas. Además, los bajos ingresos en relación con la población no afrodescendiente induce a la autosegregación en regiones o vecindades de alta concentración de los grupos étnico-raciales; y un bajo capital escolar que afecta negativamente el logro educativo de los jóvenes a través de incentivos y exclusión de redes de calidad (Forero 2007; Vivas 2013). Incluso los jóvenes que hacen grandes esfuerzos y logran superar todas esas barreras encuentran barreras adicionales basadas en la discriminación en el sistema educativo y en el mercado de trabajo que hace muy difícil romper el círculo vicioso para ellos y sus familias.

En tercer lugar, la condición étnico-racial en Brasil y Colombia aparece más claramente diferenciada en su impacto que la socioeconómica, a pesar de que las desigualdades se perciben más entre grupos socioeconómicos. Por otro lado, si esto es válido para todas las clases sociales en ambos países, de todos modos en el caso de las clases sociales más pobres, los afrodescendientes enfrentan una doble desventaja como pobres y como afrodescendientes.

En cuarto lugar, en Brasil se observa que a medida que se asciende socialmente aumentan los diferenciales en las posibilidades de alcanzar un logro educativo más alto para los blancos, o sea, aunque existen entre las clases populares esos diferenciales a favor de los blancos, ellos son mucho menores que los que se dan a medida que aumenta la condición social. Por ello, la percepción de la discriminación es mucho mayor entre las poblaciones negras de mejor condición socioeconómica (clases medias). Un resultado similar se obtuvo para Cali, pero a través de los diferenciales de otros indicadores socioeconómicos (equipamento doméstico) entre hogares afrocolombianos versus no afrocolombianos (Barbary y Urrea 2004).

En quinto lugar, el menor efecto de la condición étnico-racial en Brasil frente a Colombia se puede explicar por la mayor tradición de Brasil en la adopción de políticas para la promoción de la igualdad racial, desde la Conferencia de Durban en el 2001 (Paixão 2010). Por el contrario, en Colombia, a pesar de ser un referente en América Latina en la aplicación de políticas de acción afirmativa por condición étnico-racial, el impacto de estas políticas ha sido minúsculo para reducir las desigualdades entre grupos étnico-raciales. A los efectos de este, en Colombia ─a diferencia de Brasil─ no ha existido un debate razonable en torno a la conveniencia de la aplicación de políticas especiales o de acciones afirmativas, especialmente en la educación superior. A lo anterior se suma la falta de voluntad política del Estado colombiano que, en parte, descansa en la poca incidencia y debilidad del Movimiento Social Afrocolombiano. Estos factores indudablemente han soslayado la necesidad de la aplicación de políticas de inclusión basadas en la condición étnico-racial en Colombia. Por el contrario, en Brasil las organizaciones afrodescendientes han desempeñado un papel preponderante en sus demandas frente al Estado para promover el debate público que derivó en la adopción de acciones afirmativas basadas en la raza o en su combinación con la clase social en el ámbito de la educación superior (Telles y Paixao 2013).

De hecho, en Colombia las políticas de inclusión en la educación se restringen al Programa de Créditos Educativos para Comunidades Afrocolombianas que fue creado en 1996 y otorga créditos a estudiantes afrocolombianos para que cursen estudios de pregrado y posgrado en instituciones de educación superior. También a la iniciativa propia de 26 universidades públicas y privadas que tienen programas de admisión diferenciada para afrocolombianos. Los resultados de esos programas han sido deleznables debido al bajo índice de absorción y recursos insuficientes del Programa de créditos, y a los bajos cupos, y programas de apoyo y nivelación académica provisto por las universidades (Castro, Urrea y Viáfara 2009).

Para terminar, llama la atención que en los últimos años Brasil muestre buenos resultados en la reducción de desigualdad en el ámbito general (el índice de Gini pasó de 59 en 2003 a 56 en 2009), mientras que en Colombia estos son más modestos (el índice de Gini pasó de 58 en 2003 a 57 en 2009). Dichos comportamientos, en parte, podrían estar asociados con la mayor igualdad en las oportunidades educativas en la educación superior para los grupos raciales y clases bajas en Brasil.


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